¿Contra qué va la LOMCE cuando va contra la filosofía?

Que el segundo borrador de la LOMCE va contra la filosofía no constituye una interpretación audaz del propio texto del borrador ni es una afirmación que requiera justificación. Es un hecho que esta ley, tal y como está formulada, va a acabar con la escasa relevancia que pudiese tener la filosofía en nuestro sistema educativo. En ella se elimina la Ética de 4º de ESO, la única asignatura de carácter filosófico que había a lo largo de la ESO, y se convierte en optativa la tradicional Historia de la filosofía de 2º de bachillerato. Una optatividad que la pone en pie de igualdad con asignaturas como Religión y que se deja al arbitrio de las comunidades autónomas y los centros. Podría darse el caso de que algunas administraciones autonómicas decidiesen no ofertarla o de que, muy probablemente, muchos centros educativos no la oferten. Los que nos dedicamos a la enseñanza sabemos lo difícil que resulta que se oferten optativas de especialidades pequeñas en centros pequeños y medianos. En la práctica, la asignatura de Historía de la FIlosofía acabará reducida a una optativa marginal que sólo se ofertará en institutos grandes. La hecatombe para la profesión de enseñar filosofía no va a ser menuda. En los departamentos de filosofía sobrarán profesores que deberán ser reconvertidos a otras especialidades afines, los interinos de la especialidad perderán toda esperanza de volver a trabajar en la enseñanza y los nuevos licenciados harán bien en buscarse otra ocupación. La disminución de la presencia de la filosofía en secundaria hará que sean menos los alumnos mordidos por el gusanillo de la filosofía y, en consecuencia,  las facultades de filosofía recibirán menos alumnos. Esto último no es una mera especulación. Ya tuvimos experiencia de cómo se redujo la afluencia de alumnos a las facultades de filosofía cuando, durante los primeros años de la LOGSE, la asignatura fue reducida a una materia de modalidad. Ahora que va a ser reducida a una optativa irrelevante, podemos aventurar que el resultado será peor. La próxima ley significará, sin duda, el inicio del fin de la filosofía en la educación secundaria.

    El hecho de que la LOMCE va contra la filosofía nos lleva inevitablemente a preguntarnos ¿contra qué va la LOMCE cuando va contra la filosofía? ¿Va dirigida únicamente a eliminar ciertos adornos cognoscitivos de escasa relevancia o, por el contrario, elimina contenidos esenciales para la formación integral de los alumnos? En lo que sigue, vamos a defender que la situación en la que este borrador deja a la filosofía implica una merma en la calidad educativa que recibirán los futuros alumnos al eliminar contenidos fundamentales para su formación.

La LOMCE contra las virtudes cívicas

La eliminación de las asignaturas de Ética y Educación para la ciudadanía acaba con la escasa importancia que en leyes anteriores se daba a lo que podríamos llamar enseñar virtudes cívicas. La cuestión de fondo que parece explicar la eliminación de estas dos asignaturas se enmarca en la absurda discusión política, a la que asistimos hace unos años, acerca del carácter adoctrinante de Educación para la ciudadanía. Cuando se hablaba de adoctrinar parecía quererse decir que la asignatura de Educación para la ciudadanía, y por cercanía también la de Ética, vulneraban de algún modo el principio liberal de no intromisión del Estado en la moral privada de los individuos. Según esta línea de argumentación, el Estado estaría excediendo sus límites al arrogarse la potestad de influir sobre la concepción del bien de los individuos, especialmente a una edad en la que son fácilmente manipulables. Por ello, estas dos asignaturas no tendrían cabida en un Estado liberal orientado a que sean los individuos los que elijan su propia concepción del bien y su camino particular hacia la felicidad. Este argumento sería irreprochable si, en efecto, estas dos asignaturas hicieran aquello de lo que se les acusa. Sin embargo, ese no es el caso. La mencionada acusación se basa en una confusión, a veces pienso que deliberada, entre los conceptos de moral privada y ética pública. El objetivo de estas asignaturas no es moldear la concepción privada de los alumnos acerca de lo que es una buena vida, sino formarlos en los mínimos éticos exigibles para la convivencia en una sociedad democrática. Enseñar el valor de la participación ciudadana en las instituciones democráticas, los fundamentos éticos de los derechos humanos o conceptos tales como Estado de derecho, soberanía popular o tiranía de la mayoría, no representa en ningún sentido una intromisión en la moral privada de los alumnos. Al contrario, se les enseña que tienen derecho a perseguir su propio modo de vida y a suscribir su propia concepción moral siempre que, en su vida pública, respeten y se comprometan con los principios éticos en los que se basa nuestro sistema de convivencia.

    Enseñar virtudes cívicas no sólo es compatible con un Estado liberal, sino que además puede resultar necesario para la pervivencia del mismo. Para que una sociedad sea justa se necesita, por una parte, que sus instituciones básicas también lo sean y, por otra, que los individuos que la forman estén comprometidos con los principios de justicia que la rigen. De poco sirve un sistema institucional que reconozca las libertades básicas, si la sociedad civil sigue siendo fundamentalmente autoritaria y la comunidad impone fuertes restricciones al desarrollo individual. Igualmente, una democracia sin demócratas, sin que la sociedad civil esté comprometida con el ideal de autogobierno compartido, tampoco es viable. Lo mismo ocurre  en general con cualquier principio de justicia, si los ciudadanos no se hallan comprometidos con ellos difícilmente pueden funcionar. Es por ello que incluso un Estado liberal, declaradamente no perfeccionista, no sólo puede, sino que también debe interesarse en alguna medida por crear buenos ciudadanos.

La enseñanza de virtudes cívicas es necesaria en la educación obligatoria y no de cualquier manera. Es necesario que haya asignaturas específicamente dedicadas a ello más allá de esa transversalidad difusa que de nada sirve y nada enseña. Es necesario, además, que esas asignaturas adopten una perspectiva ética, crítica y filosófica. Si se trata de hacer que los alumnos comprendan e interioricen los valores y principios en los que se basa nuestra convivencia, no podemos limitarnos a repetirlos al modo de dogmas. Cuando una doctrina se repite dogmáticamente acaba perdiendo su sentido y convirtiéndose en palabra muerta incapaz de motivar a la acción. Aquello de los que se desconoce su fundamento sólo se aprende como doctrina muerta. Por ello, es necesaria una asignatura que acerque aquellos valores éticos y políticos a su fundamento filosófico. Deben ser vistos en el contexto de las problemáticas, teorías, discusiones y argumentos que les dieron origen. La perspectiva filosófica es la adecuada para que estos valores se interioricen crítica y reflexivamente. Por ello, es necesaria, por lo menos, alguna asignatura obligatoria de corte filosófico que trate estas cuestiones en la enseñanza obligatoria. La filosofía práctica es una muy buena herramienta para fomentar las virtudes cívicas y formar en el ejercicio de una ciudadanía libre y reflexiva.

Podría objetarse que, en contra de lo dicho, la LOMCE otorga un papel importante a las virtudes cívicas al introducir la asignatura de Valores éticos a lo largo de toda la ESO. Sin embargo, el hecho de que se ofrezca como mera alternativa a la religión vuelve a confundir las esferas de la moral privada y la ética pública. Con este planteamiento se asume que la moral católica ya proporciona todo lo necesario para ser un buen ciudadano y que sólo a los pobres alumnos que carecen de una moral religiosa es necesario ofrecerles algún remedo en forma de valores éticos. Con ello se niega la existencia de una ética cívica, racional e independiente de cualquier concepción moral religiosa. Se olvida que las morales sustantivas y omniabarcantes que proporcionan las religiones pertenecen al ámbito de la moral privada y que existe otro ámbito de reflexión ética que es mucho más básico e importante para la convivencia en una sociedad plural y democrática. Mucho se ha comentado acerca de cuántos años nos hace retroceder la LOMCE en algunos aspectos. En esta cuestión, sin duda, nos está devolviendo a oscuras edades previas a la Ilustración.

La LOMCE contra el pensamiento crítico

Reducir el peso que se le otorga a la filosofía en la educación implica reducir la importancia que se le da al pensamiento crítico en la formación de los alumnos. Con esto no se quiere decir que las otras materias sean acríticas o dogmáticas, sino que lo propio de la filosofía es precisamente el pensamiento crítico. Lo específico de la filosofía es ser una disciplina que lo problematiza todo, no da nada por supuesto y no reconoce más autoridad que la razón. Esta especificidad es percibida enseguida por los alumnos que, al iniciarse en el estudio de la filosofía, pronto se dan cuenta de que están ante algo nuevo y distinto de lo que aprenden en otras materias. Cuando empiezan a  introducirse en los problemas filosóficos, y lo único que reciben como respuesta es una multiplicidad de teorías, argumentos y contrargumentos, sienten perplejidad y tienden a preguntar por cuál es la teoría correcta. Incluso, cuando pasado un tiempo de habituación al pensamiento filosófico y al hecho de que en filosofía no hay algo así como una teoría correcta o definitiva, hay ocasiones en las que siguen preguntando por la opinión del profesor en busca de alguna autoridad en la que apoyarse. Con esto sólo quiero mostrar que la filosofía en la educación secundaria ofrece a los alumnos algo que no encuentran en ninguna otra asignatura: un modo de acercarse a la realidad que problematiza todo aquello que damos por sentado y que no da nada por supuesto. Restarle importancia a la filosofía en la educación es reducir la importancia que le damos al ejercicio del pensamiento crítico. Luego podremos juzgar si eso es valioso o no para la educación de los alumnos pero lo cierto es que el vacío que deja la pérdida de la obligatoriedad de asignaturas filosóficas, no puede ser rellenado con ninguna otra materia.

El ejercicio del pensamiento crítico es uno de los rasgos constitutivos de la cultura occidental. Uno de los momentos fundacionales de nuestra cultura fue la aparición, allá por el siglo VI a.C. en la costa de Asia Menor, de la Escuela de Mileto. Lo peculiar de esta escuela frente a otras era que no existía una doctrina que hubiese que transmitir inalterada de maestros a discípulos. En ella, por el contrario, se instauró la tradición de mantener una cierta distancia crítica con respecto a las enseñanzas del maestro e intentar criticarlas y mejorarlas. Con ello se dió inicio a algo que está en la base de todos los grandes logros científicos y filosóficos de nuestra cultura, el pensamiento crítico. Desde entonces, todas las grandes revoluciones teóricas, científicas o políticas han sido fruto de ese modo de pensar capaz de cuestionar todas las creencias y tradiciones por muy bien asentadas que estén. El pensamiento crítico ha permitido alumbrar nuevas perspectivas, luchar contra la estupidez y pensar otros mundos posibles. Si hubiese un único logro que pudiésemos rescatar de la cultura occidental, sería sin duda la aplicación del pensamiento crítico y antidogmático a todos los ámbitos de la vida.

Se me dirá que el pensamiento crítico no es patrimonio exclusivo de la filosofía. En efecto, las ciencias y cualquier otra disciplina teórica se basan en él y progresan gracias a él. Sin embargo, la filosofía tiene un valor especial para fomentar el pensamiento crítico. El resto de las asignaturas necesitan de la enseñanza previa de un cuerpo doctrinal que, en las primeras fases de su estudio, debe aprenderse de modo dogmático. Sin embargo, la filosofía, desde el principio, no es más que racionalidad crítica aplicada a todos los ámbitos de la experiencia humana. Es por ello que la filosofía debe ocupar un lugar de obligatoriedad en los dos cursos de bachillerato, con independencia de si se estudian ciencias o humanidades. El papel que juega para enseñar a los alumnos a pensar de modo crítico y riguroso es, por sí mismo, valioso y útil sean cuales sean los estudios que se realicen al acabar el bachillerato. El ejercicio del pensamiento crítico no sólo es útil para dedicarse a la ciencia básica o a la investigación, sino que también es valioso para cualquier ocupación e incluso para la tarea misma de vivir. La filosofía es un maravilloso antídoto contra el fanatismo, los prejuicios, la alienación y la estupidez en general. Nuestro sistema educativo no sólo no necesita menos filosofía, como pretende la LOMCE, sino que necesita más filosofía.

La LOMCE contra la excelencia

Una de las motivaciones fundamentales de la LOMCE es la de perseguir la excelencia de nuestro sistema educativo. Es difícil determinar qué quiere decir esto pero, por lo que podemos intuir, parece ser que se trata de conseguir una educación más excelente para los alumnos excelentes o, tal vez, se trata de perseguir que haya más alumnos excelentes y menos alumnos mediocres. En cualquier caso, es difícil entender cómo la eliminación de la obligatoriedad de la asignatura de Historia de la filosofía va a contribuir a una mayor excelencia en la educación. Uno de los objetivos fundamentales de esta asignatura es la de dar a conocer a los grandes clásicos del pensamiento. El significado de la palabra ‘clásico’ es el de aquello que es digno de imitación, que representa un modelo a seguir. Encuentro pocas maneras mejores de promover la excelencia en los alumnos que el de ponerlos en contacto con aquellos grandes pensadores que son precisamente modelos por el ejercicio de un pensamiento riguroso y por su dedicación al conocimiento. De entre las asignaturas filosóficas que hay en nuestro sistema educativo la que suele resultar más atractiva para los alumnos es Historia de la filosofía. Creo que esto se debe al modo peculiar con el que se presentan los problemas filosóficos en esta asignatura. En ella, se representa una gran gigantomaquia entre los grandes intelectuales de nuestra cultura que, de cara a los estudiantes, le da una vidilla especial de la que carecen las otras asignaturas de filosofía. Al presentarse de modo histórico, se perciben con más claridad los enfrentamientos entre las grandes teorías filosóficas y eso, además de darle un entretenimiento añadido a la asignatura, representa una enseñanza muy valiosa al mostrar el desenvolvimiento de las ideas a lo largo de la historia. En ella se muestran cómo las teorías filosóficas son el resultado de problemas históricos y del esfuerzo riguroso por solucionarlos, cómo todas las nuevas teorías critican a las anteriores con la intención de mejorar nuestro conocimiento de la realidad y cómo los grandes logros de nuestra cultura son el resultado del esfuerzo y la dedicación al conocimiento. Como decía antes, se me ocurren pocas maneras mejores de promover el valor de la excelencia y el esfuerzo.

    Al margen de esto, tampoco resulta entendible cómo puede concebirse que privar a los alumnos del conocimiento de las teorías de los grandes filósofos de nuestra cultura va a resultar en una educación más excelente. ¿Cómo puede concebirse que es más excelente una educación en la que no se enseñe la crítica de Locke al absolutismo, la teoría del contrato de Rousseau, el esfuerzo kantiano por fundamentar un ética racional y laica o el reto escéptico de Hume? A mí que me lo expliquen.

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¿Debemos pagar esta deuda?

El problema de la deuda ha alcanzado una magnitud sobrecogedora. Cada vez que el gobierno emite deuda pública nos asalta la sensación de que jamás seremos capaces de saldarla. En los Presupuestos Generales del Estado de 2013 se destinará más dinero público al pago de los intereses de la deuda que a gastos de personal. En 2013, la deuda pública alcanzará el 90.5% del PIB. Aunque, de unos años a esta parte, andamos acostumbrados a convivir con datos macroeconómicos de este calibre, no podemos deshacernos de la sensación de que nos dirigimos hacia una catástrofe. Caminamos hacia una muerte lenta por asfixia. Nos seguiremos endeudando para pagar los intereses de la deuda al tiempo que recortamos los gastos destinados a cosas tan fundamentales como la sanidad, la educación o la protección social. Sacrificaremos el bienestar de los ciudadanos para pagar una deuda que se volverá impagable mientras sigamos estrangulando la economía de las personas. Todo ello santificado por una constitución que antepone el pago de la deuda a cualquier otro gasto público.

Aparte de la situación a la que nos lleva el endeudamiento, la naturaleza de parte de esta deuda ha hecho que algunas voces se levanten a favor de auditarla en su totalidad para declarar ilegítima una parte de la misma. Una buena parte de la deuda soberana se ha originado en ayudas a la banca. El BCE ha prestado dinero a espuertas a un interés del 1% a bancos que, en vez de emplear este dinero para reactivar el crédito, lo han usado en actividades especulativas y lucrativas como comprar deuda pública española a intereses cercanos al 7%. Las ayudas directas a la CAM, Bankia, CatalunyaCaixa, Novagalicia y demás suman ya miles de millones. El inminente rescate europeo de la banca española se hará con casi toda seguridad a cargo de la deuda pública española. El banco malo se comerá con patatas los activos tóxicos de las cajas a cuenta del erario público. Dado este sindiós que está siendo el trasvase de dinero público al capital financiero, no es de extrañar que surjan dudas acerca de la legitimidad de parte de la deuda soberana. Si por intentar pagar una deuda que nunca vamos a pagar, tendremos que sacrificar nuestro bienestar y nuestros servicios públicos, qué menos que intentar dilucidar qué parte de la deuda es legítima y qué parte de ella se ha originado por causa de la avaricia irresponsable de la élite financiera. Si vamos a cargar al contribuyente con un peso que lastrará su vida durante años, deberíamos determinar en qué medida es o no responsable de la carga que se le impone. Es por ello que, en los países con graves problemas de deuda pública, está surgiendo un movimiento en favor de auditar la deuda y dejar decidir a los ciudadanos qué parte de ella es ilegítima y no debe pagarse.

Siempre que surge la cuestión de si debemos pagar o no chocamos con la afirmación de que ‘las deudas hay que pagarlas’. Pronunciarla suele provocar un gran placer en el que habla, convencido de que acaba de hacer caer entre sus oyentes un pesado monolito revestido del aura del sentido común y de la más sana de las moralidades. No se trata de una afirmación económica, técnica o legal sino que primariamente se formula como juicio moral. Se trataría de una afirmación similar a otras tales como ‘las promesas hay que cumplirlas’ o ‘no se debe mentir’. El peso normativo de las afirmaciones morales del sentido común es tan fuerte que al escucharlas nos vemos compelidos a asentir irreflexivamente. Desde pequeños nos han enseñado que no debemos mentir, faltar a nuestra palabra o incumplir nuestras deudas. Ya entonces, el tono severo con el que los adultos hablaban de estas cosas nos hacía intuir que esa clase de deberes era cosa muy seria. Totalmente distintos de otras obligaciones como la de lavarse las manos antes de comer o la de no tocarse la pilila en público. En efecto, los deberes morales son cosa muy seria pero, aunque parezcan cosas de sentido común, ello no nos exime de la tarea de reflexionar sobre ellos. El tan alabado sentido común siempre es una cosa dudosa y falible. No hay más que pensar en aquellos tiempos y lugares en los que ha sido de sentido común esclavizar a los negros o lapidar por adúlteras a las mujeres violadas. Por ello existen teorías éticas que intentan justificar racionalmente qué clase de cosas es correcto hacer al margen de lo que nos diga la tradición, el sentido común o los prejuicios. Así que vamos a preguntarle a las dos grandes familias de teorías éticas por la cuestión que nos traemos entre manos: ¿debe uno pagar siempre sus deudas?

Empecemos con la familia ética más rigurosa, la deontológica. Para esta tradición filosófica la corrección de una acción moral se juzga evaluando la regla general que seguimos al actuar. Dicha máxima debe pasar el test de la universalización, es decir, debemos preguntarnos si podríamos desear consistentemente que esa regla se convirtiese en norma de conducta para todo el mundo. En caso contrario, sería incorrecto realizar el tipo de acciones que caen bajo ella. Veámoslo con el ejemplo de las deudas. ¿Puede uno querer consistentemente que no pagar las deudas funcione como regla universal? La respuesta es no, pues en tal caso se estaría destruyendo el principio mismo en el que se basa la acción de prestar dinero. Nadie prestaría dinero si no existiese la obligación de devolverlo. Para las teorías deontológicas, la obligación de pagar nuestras deudas funcionaría como una regla universal que deberíamos cumplir en todos los casos, aunque ello conllevase graves sufrimientos y padecimientos al deudor. Para esta tradición ética, o por lo menos para sus versiones teóricas más rigurosas, las reglas morales no admiten excepción alguna. Ello se debe a que lo que debe pasar el test de la universalización es la regla general bajo la que actuamos y no las circunstancias en las que se da la acción. Estas últimas son irrelevantes para juzgar la corrección de la misma. Da igual lo penosa que sea la situación a la que se haya visto abocado el deudor. Uno debe pagar sus deudas y punto. Es más, un acreedor compasivo que se viese conmovido por la situación miserable a la que está conduciendo a su deudor no haría bien en perdonarle la deuda. En tal caso, no estaría respetando la dignidad del endeudado al tratarlo más como a un niño, al que podemos eximir de determinadas responsabilidades, que como a un agente libre y responsable.

Sin embargo, no todo compromiso de deuda obligaría. En general, para que pueda darse este tipo de obligación sería requisito indispensable que el acuerdo fuese realizado por dos agentes racionales y libres. Para que alguien contraiga una deuda es necesario que lo haga activamente y que las dos partes implicadas actúen con total libertad. Uno no tendría obligación de pagar si se ha visto coaccionado para contraer la deuda, si no tenía plena conciencia de lo que estaba haciendo o si la deuda se ha contraído sin su conocimiento y consentimiento. Aquí es donde podemos empezar a ver que, incluso desde la perspectiva de las éticas deontológicas, estaríamos legitimados para no pagar parte de la deuda pública que se ha contraído. En efecto, si el gobierno decide endeudarnos para garantizar la viabilidad de los servicios públicos y las prestaciones sociales, se puede sobreentender, aunque no siempre, que el consentimiento de la ciudadanía va implícito. En cambio, si el endeudamiento proviene de salvar al sistema financiero de su comportamiento irresponsable, si se traslada a la ciudadanía el pago de las pérdidas del sector privado, se está yendo más allá de cualquier supuesto contrato tácito que pueda haber entre los gobernantes y los gobernados. Descargar a los bancos de sus responsabilidades, tratándolos como a niños que pueden jugar con el dinero sin miedo a las consecuencias, es demencial, pero pretender que sean los ciudadanos los que asuman el pago de las pérdidas del sistema financiero es sencillamente inmoral. Nadie puede obligarnos legítimamente a pagar una deuda que no es nuestra. Las teorías éticas deontológicas, aunque sostengan que uno siempre tiene la obligación de pagar sus deudas, no autorizarían en ningún caso que uno deba responsabilizarse por las acciones de otros agentes morales o pagar deudas que uno no ha consentido en contraer.

La otra gran tradición ética es la constituida por la familia utilitarista. En ella, para determinar si una acción es moralmente correcta nos preguntaríamos cuál es el curso de acción que tiene mejores consecuencias desde el punto de vista de la felicidad global. No habría, como en la deontología, tipos de acciones que son correctos o incorrectos en sí mismos. Si desde esta perspectiva nos preguntásemos si uno debe pagar siempre sus deudas, la respuesta sería no. Esa obligación dependería únicamente de las consecuencias que tuviese el pago de esa deuda para la felicidad de los afectados. Podemos imaginar casos en los que el sufrimiento que provocaría al deudor tener que pagar sería muy superior al que provocaría en el acreedor el impago de esa deuda. En tales casos, lo correcto moralmente sería no pagar. Aunque también podemos imaginar casos en los que las consecuencias de no pagar serían peores desde el punto de vista del incremento o disminución de la felicidad global y en los que, por tanto, tendríamos la obligación moral de pagar.

Desde la perspectiva utilitarista, para valorar moralmente la cuestión de la deuda pública, tendríamos que calcular qué curso de acción tendría mejores consecuencias desde el punto de vista de la felicidad total. De un lado, está claro que las consecuencias de asumir como deuda pública las pérdidas del sistema financiero provocarían una gran cantidad de miseria, exclusión y desprotección social pero, de otro, también tendríamos que valorar las consecuencias de una quiebra de buena parte del sistema financiero. Hay quien podría argumentar que dejar caer a las entidades financieras con problemas provocaría un colapso del crédito y ello nos haría ahondar aún más en la recesión que estamos viviendo, con el consiguiente incremento del sufrimiento global. Sin embargo, no creo que sean cosas comparables. Asumir una deuda impagable que provocará subidas de impuestos y recortes en los servicios y prestaciones sociales tendrá consecuencias mucho más dramáticas que dejar caer a la irresponsable élite financiera y perjudicar, con ello, el flujo del crédito. Además, pese a la debacle financiera, los Estados seguirían conservando el poder de reactivar el crédito mediante la creación de una banca pública.

La deontología y el utilitarismo no son sólo teorías sino que representan y agotan las dos formas básicas que tenemos de razonar moralmente en nuestra vida cotidiana. A veces nos guiamos por reglas y principios que consideramos inviolables y otras nos planteamos cuáles son las consecuencias de nuestras acciones para nuestra felicidad y la de los demás. En cualquier caso, adoptemos la perspectiva que adoptemos, obligarnos a asumir las pérdidas del sistema financiero es algo inmoral y nadie está legitimado para imponernos semejante carga sin más. Si el gobierno quisiese actuar legítimamente  haría bien en preguntar a la ciudadanía si quiere que con su dinero se cubran las pérdidas de la banca y explicar con claridad por qué no hay alternativas a esa política económica. A lo mejor nos convencen y decidimos que queremos asumir los padecimientos que nos esperan para evitar la caída de los especuladores irresponsables que nos han llevado a esta situación. Pero en tal caso, habríamos decidido asumir esta deuda y no la estaríamos viviendo como un robo a la ciudadanía.

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