Sobre la libre elección de centro educativo

Mucho se ha escrito sobre cómo la derecha ha disfrazado con los ropajes de la libertad de elección una idea tan antisocial como la privatización de la gestión de la enseñanza pública. Con la habilidad que les caracteriza, entre el malabarismo y la prestidigitación conceptual, hace un tiempo que empezaron a usar y a abusar continuamente del concepto “centro sostenido con fondos públicos”, utilizándolo como equivalente a centro público. Con ello se pretende introducir una falsa unidad en una dualidad sangrante que atraviesa nuestro sistema educativo: hay, por un lado, centros públicos sostenidos con fondos públicos y, por otro, centros privados sostenidos con fondos públicos. Claro que dicho así suena mucho peor, la idea de “negocio sostenido con fondos públicos” es maloliente por sí misma y para tapar este hedor disfrazan todo el cotarro con la consabida libertad de elección: los padres tienen que tener derecho a elegir la educación de sus hijos, faltaría más.

Como he dicho, ya se ha escrito y dicho mucho sobre lo que se pretende ocultar detrás de la libertad de elección: segregación socioeconómica, adoctrinamiento religioso, clasismo, falta de transparencia en la selección del profesorado y mamandurrias diversas como la compraventa de plazas. Cuando surge el debate sobre la educación concertada, lo usual es que sus defensores enarbolen la libertad de elección mientras que sus detractores intenten mostrar que tras el discurso de la libertad de elección se esconden cosas mucho más feas. Rara vez se ataca la idea misma de libre elección de centro y creo que se merece, por lo menos, un análisis más detallado.

En principio parece una de esas ideas incontestables, no parece cabal que alguien se manifieste en contra de la libertad de elección. Elegir es bueno, la libertad es buena, luego la libertad de elección debe ser la repanocha. Ese carácter incontestable de la libre elección de centro suele justificarse a partir de dos argumentaciones distintas. La primera es la que defiende que la libertad de elección, y la sana competencia entre centros educativos que se deriva de ella, redundan en una mayor calidad de la oferta educativa. La segunda, en cambio, se centra en el derecho de los padres a elegir las convicciones o creencias morales, religiosas o ideológicas en las que quieren que sus hijos sean adoctrinados. Mientras que la primera línea de argumentación suele ser defendida por think tanks y fundaciones que quieren dar la batalla ideológica a favor de la privatización de los servicios públicos, la segunda suele ser defendida por padres que esconden su clasismo detrás de la preocupación moral por lo que se enseña a sus hijos. En cualquier caso, puesto que no se trata de criticar a quienes defienden estas ideas, sino de analizar la idea de libertad de elección, vamos a analizar y valorar esas dos argumentaciones por separado.

La libre elección de centro mejora la calidad del sistema educativo

Esta argumentación se basa en concebir el sistema educativo como un sistema de mercado. En ese sentido, la libertad de elección llevaría implícito uno de esos círculos virtuosos del mercado que mejora la calidad de la oferta: como la gente siempre va a elegir el mejor producto, todos intentarán mejorar la calidad de lo que ofrecen, los productos de baja calidad acabarán mejorando o desapareciendo y, finalmente, la calidad general de la oferta mejorará. Conclusión: la libre elección de centro educativo mejora la calidad de la educación.

El punto de partida de esta argumentación consiste en establecer un símil entre el sistema educativo y el mercado que es, cuando menos, dudoso. En principio, incluso aunque concedamos que el libre mercado tiene efectos beneficiosos sobre la calidad de los productos ofertados, dicha analogía no tiene por qué funcionar en el ámbito educativo por la sencilla razón de que la educación no es una mercancía. La idea de que el mecanismo del mercado mejora por sí mismo la calidad de los productos parte del supuesto de una oferta diversa de mercancías de distinta calidad. Si eso no ocurre, no hay efectos beneficiosos del mercado que valgan. Ahora bien ¿tiene sentido diseñar el sistema educativo como un mercado? Dicho más concretamente ¿tiene sentido concebir el sistema educativo como un conjunto de centros educativos que compiten entre sí ofreciendo servicios educativos de distinta calidad? Si concebimos la educación como un derecho que debe ser garantizado por los poderes públicos, la respuesta es no.

Veamos por qué. El derecho a la educación se fundamenta sobre la el ideal de igualdad de oportunidades. Si la educación es un derecho, no es debido a la función de reproducción social que efectivamente cumple, sino a la aspiración ideal a construir una sociedad basada en principios meritocráticos en la que las condiciones de partida de las personas no determinen su destino. Si esto es así, si admitimos que el reconocimiento del derecho a la educación tiene por finalidad la igualdad de oportunidades, entonces no tiene ningún sentido que los centros educativos compitan entre sí para que sus potenciales usuarios elijan los que ofrezcan un servicio de mayor calidad. Si la educación es un derecho, entonces debe ser garantizado para todos por igual y en las mismas condiciones para todos. En este sentido, una sociedad comprometida con el derecho a la educación como eje de la igualdad de oportunidades debe aspirar en la medida de lo posible a que todos los centros educativos den una educación de la máxima calidad. Por ello, la misión del Estado como garante del derecho a la educación no debe ser garantizar la libre elección de centro, sino convertir esa libertad de elección en irrelevante. Si hay una red pública en la que todos los centros ofrecen una educación de la máxima calidad, entonces no hay ninguna razón para preferir un centro a otro y la libertad de elección se convierte en una libertad superflua.

Se me dirá que es iluso pensar que eso es posible. De hecho, como docente que ha recorrido muchos centros educativos de lugares muy distintos, tengo claro que la diferencia entre la calidad de la educación que se ofrece entre unos centros y otros, sin llegar a ser abismal, puede llegar a ser ostensible. El principal factor diferencial suele ser el entorno cultural y socioeconómico en el que está el centro, no es lo mismo un centro de una zona rural, de un suburbio golpeado por la desindustrialización o del centro gentrificado de una capital. Sin embargo, la distancia entre el ideal y la realidad no invalida el ideal: si creemos que la educación es un derecho al servicio de la igualdad de oportunidades, tenemos que comprometernos con la aspiración a que la calidad educativa sea óptima en todos los centros. Si ello implica invertir muchos más recursos en zonas deprimidas económicamente o con un nivel cultural más bajo, no hay ningún problema, es algo que los defensores de la escuela pública llevamos manteniendo desde siempre.

En resumen, la idea de que la libertad de elección mejora la calidad de la educación se asienta en una concepción de la educación que es incompatible con la idea de que la educación es un derecho que debe proveerse a todos por igual.

Los padres deben poder elegir la educación moral y religiosa de sus hijos

La otra argumentación mediante la que se defiende la libertad de elección en educación está basada en el derecho de los padres a elegir la educación religiosa y moral de sus hijos. Otra idea de apariencia incontestable. ¡Faltaría más! Imaginense que yo quisiese educar a mis hijos en el ateísmo, el materialismo y el hedonismo y, al mismo tiempo, se me obligase a matricularlos en un centro educativo de ideario católico. Un caso como este constituiría una aberración, un abuso, una intromisión intolerable en el derecho de las personas a elegir su propia concepción del bien y a tener las creencias religiosas que consideren y, en definitiva, una violación del sacrosanto principio liberal de neutralidad estatal con respecto a la moral privada de los ciudadanos.

El problema de esta línea de argumentación no está en la defensa de la neutralidad estatal que, con matices, podríamos llegar todos a compartir, sino en la conclusión a la que llegan los defensores de la libre elección de centro educativo. Que yo tenga derecho a educar a mis hijos en una concepción de la vida humana atea, materialista y hedonista, no implica en ningún momento que tenga derecho a que el Estado garantice que yo pueda matricular a mis hijos en un centro de ideario ateo, materialista y hedonista.

Más aún, cualquier defensa coherente de la neutralidad del Estado con respecto a la moral privada y a las creencias religiosas, debería llevar aparejada la negativa a que se empleen recursos públicos para enseñar esas cosas en las escuelas. Si creemos que nadie, ni el Estado, debe poder entrometerse en la educación moral y religiosa de nuestros hijos, lo cabal y coherente es que pensemos que los “centros sostenidos con fondos públicos” no deban tener ningún ideario concreto.

En conclusión, y con ello volvemos a lo que decíamos al principio, la libertad de elección no es sólo un eslogan sin mucho fuste que emplean los defensores de los conciertos educativos para ocultar sus verdaderos fines. No es únicamente una forma de ocultar que defienden hacer de la educación pública un negocio privado y convertirla en un sistema educativo segregador, clasista y racista en el que los hijos las familias de clase media no tengan que convivir en las aulas con pobres, moros y gitanos. La libertad de elección es algo más, constituye una concepción sustantiva de cómo debe ser el sistema educativo que es contraria a esa “escuela pública de tod@s para tod@s” que venimos defendiendo. En cuanto escarbamos un poco bajo el concepto mismo de libertad de elección, y las argumentaciones que se utilizan para defenderlo, nos encontramos con una visión de la educación contraria a la concepción de la educación como un derecho universal y opuesta al modo correcto de entender la laicidad y la neutralidad del Estado. La libertad de elección no es una máscara para ocultar al monstruo, sino que es el monstruo mismo.

‘Sobre la libre elección de centro educativo’ de Jorge A. Castillo Alonso en garabatosalmargen.wordpress.com está bajo licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 3.0 Unported License.

Anuncio publicitario

¿Contra qué va la LOMCE cuando va contra la filosofía?

Que el segundo borrador de la LOMCE va contra la filosofía no constituye una interpretación audaz del propio texto del borrador ni es una afirmación que requiera justificación. Es un hecho que esta ley, tal y como está formulada, va a acabar con la escasa relevancia que pudiese tener la filosofía en nuestro sistema educativo. En ella se elimina la Ética de 4º de ESO, la única asignatura de carácter filosófico que había a lo largo de la ESO, y se convierte en optativa la tradicional Historia de la filosofía de 2º de bachillerato. Una optatividad que la pone en pie de igualdad con asignaturas como Religión y que se deja al arbitrio de las comunidades autónomas y los centros. Podría darse el caso de que algunas administraciones autonómicas decidiesen no ofertarla o de que, muy probablemente, muchos centros educativos no la oferten. Los que nos dedicamos a la enseñanza sabemos lo difícil que resulta que se oferten optativas de especialidades pequeñas en centros pequeños y medianos. En la práctica, la asignatura de Historía de la FIlosofía acabará reducida a una optativa marginal que sólo se ofertará en institutos grandes. La hecatombe para la profesión de enseñar filosofía no va a ser menuda. En los departamentos de filosofía sobrarán profesores que deberán ser reconvertidos a otras especialidades afines, los interinos de la especialidad perderán toda esperanza de volver a trabajar en la enseñanza y los nuevos licenciados harán bien en buscarse otra ocupación. La disminución de la presencia de la filosofía en secundaria hará que sean menos los alumnos mordidos por el gusanillo de la filosofía y, en consecuencia,  las facultades de filosofía recibirán menos alumnos. Esto último no es una mera especulación. Ya tuvimos experiencia de cómo se redujo la afluencia de alumnos a las facultades de filosofía cuando, durante los primeros años de la LOGSE, la asignatura fue reducida a una materia de modalidad. Ahora que va a ser reducida a una optativa irrelevante, podemos aventurar que el resultado será peor. La próxima ley significará, sin duda, el inicio del fin de la filosofía en la educación secundaria.

    El hecho de que la LOMCE va contra la filosofía nos lleva inevitablemente a preguntarnos ¿contra qué va la LOMCE cuando va contra la filosofía? ¿Va dirigida únicamente a eliminar ciertos adornos cognoscitivos de escasa relevancia o, por el contrario, elimina contenidos esenciales para la formación integral de los alumnos? En lo que sigue, vamos a defender que la situación en la que este borrador deja a la filosofía implica una merma en la calidad educativa que recibirán los futuros alumnos al eliminar contenidos fundamentales para su formación.

La LOMCE contra las virtudes cívicas

La eliminación de las asignaturas de Ética y Educación para la ciudadanía acaba con la escasa importancia que en leyes anteriores se daba a lo que podríamos llamar enseñar virtudes cívicas. La cuestión de fondo que parece explicar la eliminación de estas dos asignaturas se enmarca en la absurda discusión política, a la que asistimos hace unos años, acerca del carácter adoctrinante de Educación para la ciudadanía. Cuando se hablaba de adoctrinar parecía quererse decir que la asignatura de Educación para la ciudadanía, y por cercanía también la de Ética, vulneraban de algún modo el principio liberal de no intromisión del Estado en la moral privada de los individuos. Según esta línea de argumentación, el Estado estaría excediendo sus límites al arrogarse la potestad de influir sobre la concepción del bien de los individuos, especialmente a una edad en la que son fácilmente manipulables. Por ello, estas dos asignaturas no tendrían cabida en un Estado liberal orientado a que sean los individuos los que elijan su propia concepción del bien y su camino particular hacia la felicidad. Este argumento sería irreprochable si, en efecto, estas dos asignaturas hicieran aquello de lo que se les acusa. Sin embargo, ese no es el caso. La mencionada acusación se basa en una confusión, a veces pienso que deliberada, entre los conceptos de moral privada y ética pública. El objetivo de estas asignaturas no es moldear la concepción privada de los alumnos acerca de lo que es una buena vida, sino formarlos en los mínimos éticos exigibles para la convivencia en una sociedad democrática. Enseñar el valor de la participación ciudadana en las instituciones democráticas, los fundamentos éticos de los derechos humanos o conceptos tales como Estado de derecho, soberanía popular o tiranía de la mayoría, no representa en ningún sentido una intromisión en la moral privada de los alumnos. Al contrario, se les enseña que tienen derecho a perseguir su propio modo de vida y a suscribir su propia concepción moral siempre que, en su vida pública, respeten y se comprometan con los principios éticos en los que se basa nuestro sistema de convivencia.

    Enseñar virtudes cívicas no sólo es compatible con un Estado liberal, sino que además puede resultar necesario para la pervivencia del mismo. Para que una sociedad sea justa se necesita, por una parte, que sus instituciones básicas también lo sean y, por otra, que los individuos que la forman estén comprometidos con los principios de justicia que la rigen. De poco sirve un sistema institucional que reconozca las libertades básicas, si la sociedad civil sigue siendo fundamentalmente autoritaria y la comunidad impone fuertes restricciones al desarrollo individual. Igualmente, una democracia sin demócratas, sin que la sociedad civil esté comprometida con el ideal de autogobierno compartido, tampoco es viable. Lo mismo ocurre  en general con cualquier principio de justicia, si los ciudadanos no se hallan comprometidos con ellos difícilmente pueden funcionar. Es por ello que incluso un Estado liberal, declaradamente no perfeccionista, no sólo puede, sino que también debe interesarse en alguna medida por crear buenos ciudadanos.

La enseñanza de virtudes cívicas es necesaria en la educación obligatoria y no de cualquier manera. Es necesario que haya asignaturas específicamente dedicadas a ello más allá de esa transversalidad difusa que de nada sirve y nada enseña. Es necesario, además, que esas asignaturas adopten una perspectiva ética, crítica y filosófica. Si se trata de hacer que los alumnos comprendan e interioricen los valores y principios en los que se basa nuestra convivencia, no podemos limitarnos a repetirlos al modo de dogmas. Cuando una doctrina se repite dogmáticamente acaba perdiendo su sentido y convirtiéndose en palabra muerta incapaz de motivar a la acción. Aquello de los que se desconoce su fundamento sólo se aprende como doctrina muerta. Por ello, es necesaria una asignatura que acerque aquellos valores éticos y políticos a su fundamento filosófico. Deben ser vistos en el contexto de las problemáticas, teorías, discusiones y argumentos que les dieron origen. La perspectiva filosófica es la adecuada para que estos valores se interioricen crítica y reflexivamente. Por ello, es necesaria, por lo menos, alguna asignatura obligatoria de corte filosófico que trate estas cuestiones en la enseñanza obligatoria. La filosofía práctica es una muy buena herramienta para fomentar las virtudes cívicas y formar en el ejercicio de una ciudadanía libre y reflexiva.

Podría objetarse que, en contra de lo dicho, la LOMCE otorga un papel importante a las virtudes cívicas al introducir la asignatura de Valores éticos a lo largo de toda la ESO. Sin embargo, el hecho de que se ofrezca como mera alternativa a la religión vuelve a confundir las esferas de la moral privada y la ética pública. Con este planteamiento se asume que la moral católica ya proporciona todo lo necesario para ser un buen ciudadano y que sólo a los pobres alumnos que carecen de una moral religiosa es necesario ofrecerles algún remedo en forma de valores éticos. Con ello se niega la existencia de una ética cívica, racional e independiente de cualquier concepción moral religiosa. Se olvida que las morales sustantivas y omniabarcantes que proporcionan las religiones pertenecen al ámbito de la moral privada y que existe otro ámbito de reflexión ética que es mucho más básico e importante para la convivencia en una sociedad plural y democrática. Mucho se ha comentado acerca de cuántos años nos hace retroceder la LOMCE en algunos aspectos. En esta cuestión, sin duda, nos está devolviendo a oscuras edades previas a la Ilustración.

La LOMCE contra el pensamiento crítico

Reducir el peso que se le otorga a la filosofía en la educación implica reducir la importancia que se le da al pensamiento crítico en la formación de los alumnos. Con esto no se quiere decir que las otras materias sean acríticas o dogmáticas, sino que lo propio de la filosofía es precisamente el pensamiento crítico. Lo específico de la filosofía es ser una disciplina que lo problematiza todo, no da nada por supuesto y no reconoce más autoridad que la razón. Esta especificidad es percibida enseguida por los alumnos que, al iniciarse en el estudio de la filosofía, pronto se dan cuenta de que están ante algo nuevo y distinto de lo que aprenden en otras materias. Cuando empiezan a  introducirse en los problemas filosóficos, y lo único que reciben como respuesta es una multiplicidad de teorías, argumentos y contrargumentos, sienten perplejidad y tienden a preguntar por cuál es la teoría correcta. Incluso, cuando pasado un tiempo de habituación al pensamiento filosófico y al hecho de que en filosofía no hay algo así como una teoría correcta o definitiva, hay ocasiones en las que siguen preguntando por la opinión del profesor en busca de alguna autoridad en la que apoyarse. Con esto sólo quiero mostrar que la filosofía en la educación secundaria ofrece a los alumnos algo que no encuentran en ninguna otra asignatura: un modo de acercarse a la realidad que problematiza todo aquello que damos por sentado y que no da nada por supuesto. Restarle importancia a la filosofía en la educación es reducir la importancia que le damos al ejercicio del pensamiento crítico. Luego podremos juzgar si eso es valioso o no para la educación de los alumnos pero lo cierto es que el vacío que deja la pérdida de la obligatoriedad de asignaturas filosóficas, no puede ser rellenado con ninguna otra materia.

El ejercicio del pensamiento crítico es uno de los rasgos constitutivos de la cultura occidental. Uno de los momentos fundacionales de nuestra cultura fue la aparición, allá por el siglo VI a.C. en la costa de Asia Menor, de la Escuela de Mileto. Lo peculiar de esta escuela frente a otras era que no existía una doctrina que hubiese que transmitir inalterada de maestros a discípulos. En ella, por el contrario, se instauró la tradición de mantener una cierta distancia crítica con respecto a las enseñanzas del maestro e intentar criticarlas y mejorarlas. Con ello se dió inicio a algo que está en la base de todos los grandes logros científicos y filosóficos de nuestra cultura, el pensamiento crítico. Desde entonces, todas las grandes revoluciones teóricas, científicas o políticas han sido fruto de ese modo de pensar capaz de cuestionar todas las creencias y tradiciones por muy bien asentadas que estén. El pensamiento crítico ha permitido alumbrar nuevas perspectivas, luchar contra la estupidez y pensar otros mundos posibles. Si hubiese un único logro que pudiésemos rescatar de la cultura occidental, sería sin duda la aplicación del pensamiento crítico y antidogmático a todos los ámbitos de la vida.

Se me dirá que el pensamiento crítico no es patrimonio exclusivo de la filosofía. En efecto, las ciencias y cualquier otra disciplina teórica se basan en él y progresan gracias a él. Sin embargo, la filosofía tiene un valor especial para fomentar el pensamiento crítico. El resto de las asignaturas necesitan de la enseñanza previa de un cuerpo doctrinal que, en las primeras fases de su estudio, debe aprenderse de modo dogmático. Sin embargo, la filosofía, desde el principio, no es más que racionalidad crítica aplicada a todos los ámbitos de la experiencia humana. Es por ello que la filosofía debe ocupar un lugar de obligatoriedad en los dos cursos de bachillerato, con independencia de si se estudian ciencias o humanidades. El papel que juega para enseñar a los alumnos a pensar de modo crítico y riguroso es, por sí mismo, valioso y útil sean cuales sean los estudios que se realicen al acabar el bachillerato. El ejercicio del pensamiento crítico no sólo es útil para dedicarse a la ciencia básica o a la investigación, sino que también es valioso para cualquier ocupación e incluso para la tarea misma de vivir. La filosofía es un maravilloso antídoto contra el fanatismo, los prejuicios, la alienación y la estupidez en general. Nuestro sistema educativo no sólo no necesita menos filosofía, como pretende la LOMCE, sino que necesita más filosofía.

La LOMCE contra la excelencia

Una de las motivaciones fundamentales de la LOMCE es la de perseguir la excelencia de nuestro sistema educativo. Es difícil determinar qué quiere decir esto pero, por lo que podemos intuir, parece ser que se trata de conseguir una educación más excelente para los alumnos excelentes o, tal vez, se trata de perseguir que haya más alumnos excelentes y menos alumnos mediocres. En cualquier caso, es difícil entender cómo la eliminación de la obligatoriedad de la asignatura de Historia de la filosofía va a contribuir a una mayor excelencia en la educación. Uno de los objetivos fundamentales de esta asignatura es la de dar a conocer a los grandes clásicos del pensamiento. El significado de la palabra ‘clásico’ es el de aquello que es digno de imitación, que representa un modelo a seguir. Encuentro pocas maneras mejores de promover la excelencia en los alumnos que el de ponerlos en contacto con aquellos grandes pensadores que son precisamente modelos por el ejercicio de un pensamiento riguroso y por su dedicación al conocimiento. De entre las asignaturas filosóficas que hay en nuestro sistema educativo la que suele resultar más atractiva para los alumnos es Historia de la filosofía. Creo que esto se debe al modo peculiar con el que se presentan los problemas filosóficos en esta asignatura. En ella, se representa una gran gigantomaquia entre los grandes intelectuales de nuestra cultura que, de cara a los estudiantes, le da una vidilla especial de la que carecen las otras asignaturas de filosofía. Al presentarse de modo histórico, se perciben con más claridad los enfrentamientos entre las grandes teorías filosóficas y eso, además de darle un entretenimiento añadido a la asignatura, representa una enseñanza muy valiosa al mostrar el desenvolvimiento de las ideas a lo largo de la historia. En ella se muestran cómo las teorías filosóficas son el resultado de problemas históricos y del esfuerzo riguroso por solucionarlos, cómo todas las nuevas teorías critican a las anteriores con la intención de mejorar nuestro conocimiento de la realidad y cómo los grandes logros de nuestra cultura son el resultado del esfuerzo y la dedicación al conocimiento. Como decía antes, se me ocurren pocas maneras mejores de promover el valor de la excelencia y el esfuerzo.

    Al margen de esto, tampoco resulta entendible cómo puede concebirse que privar a los alumnos del conocimiento de las teorías de los grandes filósofos de nuestra cultura va a resultar en una educación más excelente. ¿Cómo puede concebirse que es más excelente una educación en la que no se enseñe la crítica de Locke al absolutismo, la teoría del contrato de Rousseau, el esfuerzo kantiano por fundamentar un ética racional y laica o el reto escéptico de Hume? A mí que me lo expliquen.

Descargar entrada en pdf

‘¿Contra qué va la LOMCE cuando va contra la filosofía?’ de Jorge A. Castillo Alonso en garabatosalmargen.wordpress.com está bajo licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 3.0 Unported License.

La puñetera perspectiva del universo: deícolas y humanistas

Cuenta la leyenda que Midas formuló a Sileno la pregunta más importante que se puede hacer: ¿qué es lo mejor para el hombre? Bajo esta pregunta tan general, Midas no quería conocer otra cosa que el sentido mismo de la existencia humana. No quería vivir su vida de cualquier manera, sino que buscaba en la sabiduría de Sileno una guía para la tarea de existir que le permitiese llevar una vida plena, dichosa y lograda. Según la tradición, la ebriedad dotaba a Sileno de una sabiduría especial que le permitía ver más allá de las apariencias. Midas se había encargado de emborracharlo antes de plantearle una pregunta tan profunda y esta fue la respuesta que obtuvo: lo mejor para el hombre es no haber nacido y, en caso de haberlo hecho, morir pronto. Se trata de la sentencia más pesimista que se puede hacer sobre la vida humana: no hay nada significativo que podamos hacer con nuestra existencia salvo dejar de existir y tan siquiera eso tendrá significado alguno.

Resulta difícil tomarse en serio la sabiduría de Sileno. Suena más a canto desesperado de adolescente borracho que intenta cortarse las venas con un vaso de plástico que a postura vital seria y meditada. El gran Epicuro, toda una autoridad en eso de reflexionar sobre la vida, la ridiculizaba diciendo que si alguien se tomase realmente en serio esa afirmación, haría bien en suicidarse y dejarnos a los demás en paz. Las cosas no son tan dramáticas como plantea Sileno. La gente no suele tener mayores problemas para dar significado a sus vidas a través de sus tareas, sus compromisos éticos y vitales o sus lazos emocionales. Lo de los existencialistas es puro drama. Encontrar sentido a la vida no requiere ningún acto heroico en busca de una existencia auténtica. Es cierto que a veces tenemos que pararnos a plantearnos si nuestras prioridades vitales son las correctas o si tal vez deberíamos dar un giro a nuestra existencia. Si nuestras necesidades básicas están cubiertas, es natural que a veces nos paremos a juzgar nuestras vidas y nos planteemos que, tal vez, deberíamos dedicar más tiempo a nuestra familia, a la lucha por un mundo más justo, a leer clásicos de la filosofía o, qué sé yo, que quizás deberíamos largarnos a algún lugar necesitado para colaborar con algún proyecto de desarrollo. Son intentos de reorientar nuestra vida para dotarla de sentido. Sin embargo, la cuestión del sentido de la existencia no es particularmente acuciante. La gente puede encontrar sentido a su vida en muchos ámbitos: la familia, la descendencia, el compromiso ético con alguna causa, el propio trabajo, las relaciones afectivas, el amor sexual o el activismo político son sólo algunos ejemplos. La afirmación de Camus de que la cuestión filosófica fundamental es la de si la vida merece o no la pena de ser vivida no es más que una exageración muy propia, por otro lado, del tono melodramático de la filosofía francesa. Lo normal es que el sinsentido absoluto, la sabiduría de Sileno, no asome a nuestras vida a menos que la juzguemos desde una perspectiva errónea a la que vamos a llamar ‘la perspectiva del universo’.

Adoptar la perspectiva del universo consiste básicamente en intentar juzgar nuestra vida desde el punto de vista más amplio y global posible. Al adoptarla nos miramos a nosotros mismos desde la aterradora perspectiva de la eternidad y nos vemos como lo que somos, algo insignificante. Si adoptamos una visión científica del mundo enseguida nos damos cuenta de que nuestro papel en la historia del universo no es precisamente el de personaje principal. A escala cósmica nuestra especie apenas ha comenzado a existir y pronto desaparecerá. No sabemos cuándo ocurrirá, pero el futuro más probable para la humanidad es dejar de existir. Si algo nos enseña la biología es que las especies no son algo estable. Sólo  son flujos de genes en continua interacción con un entorno que también es cambiante. Todas las especies acaban desapareciendo y no tenemos ninguna razón para pensar que el ser humano vaya a ser una excepción. Lo más probable es que acabemos siendo víctimas de nuestro propio éxito evolutivo y que la desmesurada presión demográfica a la que estamos sometiendo a este planeta acabe por romper los precarios equilibrios ecológicos que han hecho posible la expansión del homo sapiens. Cual langostas acabaremos pereciendo tras el gran festín. Pero incluso si conseguimos sobrevivir a la deforestación, al calentamiento global, a la pérdida de la biodiversidad, a la posibilidad de catástrofe nuclear o al uso de armas químicas, la vida en este planeta tiene fecha de caducidad. Dentro de 5000 millones de años el sol se apagará y volverá el silencio de la materia inerte a este rincón del universo. Como ven, desde la perspectiva del universo, somos absolutamente irrelevantes. Nuestros ajetreos vitales, nuestras preocupaciones y nuestros fines se tornan insignificantes. Adoptando esta perspectiva es como el sinsentido absoluto se cuela en nuestras vidas.

La perspectiva del universo que acabamos de perfilar es la más coherente con nuestra cosmovisión científica. La historia de la ciencia se puede leer como una sucesión de golpes a la visión antropocentrista que ha impregnado buena parte de nuestras tradiciones religiosas y filosóficas. Si hay una lección que podamos sacar de las sucesivas revoluciones científicas es nuestra propia insignificancia como individuos y como especie. El error al que aludía más arriba no está en esa cosmovisión, sino en el intento de adoptar la perspectiva del universo para juzgar nuestras vidas. Se trataría de un error categorial similar al de intentar medir el espacio interatómico con una regla escolar o al de juzgar la belleza de un jarrón por la disposición de sus moléculas. Si valoramos nuestra vida desde una perspectiva tan global estamos usando conceptos totalmente inadecuados para esa tarea. ¿Qué sentido puede tener plantearse dejar de fumar desde una perspectiva cósmica? La perspectiva del universo resulta absolutamente inadecuada para juzgar nuestros valores, deseos y fines y, por tanto, para dotar de sentido a nuestra vida. Sólo si acudimos a una perspectiva más mundana, y a un marco de referencia más parcial, podremos dotar a nuestras elecciones de sentido. Una persona puede decidir dejar de fumar porque valora su salud y, a su vez, valorar su salud porque es lo que le permite disfrutar de las cosas que considera valiosas. Es en ese contexto donde nuestras decisiones cobran sentido. Intentar adoptar una perspectiva más elevada sólo nos conduce al sinsentido y, cuando una perspectiva se revela como inadecuada para una tarea, lo cabal es no utilizarla.

Sin embargo, el mono humano se ha visto aquejado en innumerables ocasiones de una cierta tendencia a considerarse más importante de lo que en realidad es. Llevado por ella es como ha caído en la tentación de contemplarse desde la perspectiva del universo y, para hacer esa visión soportable, la ha rellenado de cosmovisiones antropocéntricas. Una de las que más influencia ha tenido en nuestra cultura es la del deícola. Éste habita en un mundo diseñado para él, es la criatura más perfecta de la creación, forma parte de un gran plan divino y, lo más importante, será salvado de su fragilidad y finitud.  Se trata de un planteamiento radicalmente antropocéntrico. De entre la amplia y rica biodiversidad de este planeta, sólo la especie humana será salvada. Los deícolas tratan con condescendencia a sus vástagos cuando les preguntan si existe un paraíso para sus mascotas. Por supuesto –responden– tu perrito irá a un cielo especial para perros en el que comerá huesos cuando quiera. Pero es sólo una mentira piadosa para preservar la inocencia infantil. Cuando crezcan comprenderán que sólo la humanidad será salvada. Sólo al hombre creó Dios a su imagen y sólo para él dispuso la creación de modo que “señoree en los peces del mar, en las aves de los cielos, en las bestias, en toda la tierra, y en todo animal que se arrastra sobre la tierra”. El salto de fe que da el deícola no es más que un megalomaníaco intento de escapar de su insignificancia cósmica. Puede que ese salto le resulte reconfortante en algún sentido pero la perspectiva del universo, pese a haber sido rellenada de delirios de grandeza, sigue siendo inútil para dotar de sentido a nuestra vida. Una vez que el deícola ha cumplido con el puñado de preceptos que su dios le impuso como condición para ser salvado, aún tiene que plantearse preguntas serias sobre qué debe hacer con su vida. Saber que es el centro de la creación y que será salvado de su finitud no le es de mucha utilidad para responderlas. Puede que se sienta acompañado en sus decisiones por la divinidad o puede que se sienta integrado dentro del designio divino pero, al final, para tomar las decisiones cotidianas sobre qué hacer con su vida debe acudir a una perspectiva más mundana. La cosmovisión del deícola sólo ofrece consuelo para afrontar la idea de la mortalidad. Un consuelo que, por otra parte, no aporta nada a la tarea de orientarnos en esta vida.

Los que somos ateos de nacimiento no albergamos la menor duda sobre nuestro futuro. Sabemos que abandonaremos la existencia para nunca volver. No tenemos ningún problema con ello. En su momento superamos la primera conmoción infantil al descubrir nuestra propia mortalidad y nunca hemos tenido esperanzas de salvación ni de vida eterna. Los que llegaron al ateísmo tras superar una educación religiosa posiblemente sientan un mayor desgarro ante la idea de la propia finitud. Al fin y al cabo, allá donde albergaron infantiles esperanzas de inmortallidad queda un lugar vacío. Nada especialmente problemático. Al final no es tan difícil acostumbrarse a vivir sin esperanzas salvíficas ni elucubraciones escatológicas. Podemos encontrar sentido a esta vida en nuestras tareas, quehaceres y compromisos éticos y vitales. No necesitamos recurrir al gran premio-castigo ultraterreno. Es más, parece que el ateo tiene más motivos que el deícola para tomarse esta vida en serio porque es la única que tiene. En fin, ser ateo no es nada dramático. No llevamos una existencia atormentada ante nuestra radical contingencia y finitud. La imagen del ateo que es incapaz de encontrar sentido a su existencia no es más que un vestigio del viejo discurso deícola que pretende salvar al hombre de su frágil existencia insertándolo en el Gran Plan Divino. Un plan que, por supuesto, tiene al ser humano en el centro.

Sin embargo,  el ateo no está libre de la tentación de asomarse a la perspectiva del universo y rellenarla con extrañas ideas igual de irracionales y de antropocéntricas que las del deícola. Mucho ateos, agnósticos, racionalistas y escépticos que están dispuestos a denunciar la superchería y la superstición allá donde aparezcan, manfiestan, sin embargo, una fe en la humanidad totalmente injustificada. Esta fe humanista y laica imagina que llegará un día en el que el ser humano podrá trascender sus limitaciones. Algún día la humanidad se hará mayor de edad y podrá controlar su propio destino. Gracias al progreso científico podrá mejorarse genéticamente, controlar su propia evolución, colonizar la galaxia, acabar con el hambre y la miseria, conquistar la inmortalidad biológica, reparar el daño ecológico que hemos hecho a este planeta y, en definitiva, convertir a la humanidad en dueña de su propio destino. Cuando el humanista habla en estos términos lo hace como si la Humanidad fuese una entidad consciente capaz de proponerse fines y perseguirlos racionalmente. Nada más lejos de la realidad. Las especies no son entidades de ningún tipo, son sólo conjuntos de individuos que, merced a su similaridad genética, pueden reproducirse entre sí. Nunca ha existido un proyecto común y consciente para toda la humanidad ni parece probable que pueda existir algo así. Pero incluso en el improbable caso de que todos los seres humanos se pusiesen de acuerdo en perseguir algún fin noble y elevado, nuestra especie seguiría siendo tan dueña de su destino como lo son las amebas o los bisontes. No sólo no tenemos control sobre posibles acontecimientos cataclísmicos que puedan alterar las condiciones de vida de este planeta, sino que tan siquiera podemos controlar los efectos a largo plazo de nuestras propias creaciones tecnocientíficas. Rara vez podemos estar seguros de cómo afectará una nueva tecnología al modo de vida de la gente o cuáles serán sus efectos a largo plazo para el medioambiente. Pensar que algún día podremos controlar el futuro de nuestra especie constituye un salto de fe no muy distinto del que realiza el deícola al creer en la resurrección de la carne.  En realidad, como lúcidamente argumenta John Gray en Perros de paja, el optimismo humanista es muy parecido a una religión de salvación. Sólo hay que cambiar la vieja fe en la idea de que seremos salvados de nuestra finitud y contingencia por un Dios que nos ama, por la fe en la idea de que la humanidad puede salvarse a sí misma de sus limitaciones como especie. Se trata, una vez más, de un planteamiento antropocéntrico que postula que el ser humano tiene algo especial que le permitirá trascender las limitaciones que comparte con el resto de los organismos vivos. Pensar que el ser humano podrá salvarse a sí mismo por ser un animal que posee racionalidad se parece sospechosamente a la idea de que Dios lo salvará por ser un animal dotado de alma.

Al igual que pasaba con el deícola, si el humanista se mira desde la perspectiva del universo, encuentra una visión reconfortante. Nuestras vidas finitas se verán redimidas por la pequeña contribución que cada uno de nosotros hacemos a ese futuro glorioso de la humanidad. Sin embargo, esa visión poco o nada nos dice acerca de qué debemos hacer con nuestra vida. Alguien puede comprometerse activamente con el progreso científico y la mejora moral de la humanidad, atendiendo sólo al bienestar de las generaciones futuras, sin necesidad de creer en el advenimiento de un futuro en el que habremos escapado del azar y la contingencia a la que están sujetos todos los organismos vivos. Igualmente, alguien puede tener fe en la llegada del día en que podremos controlar nuestro destino y, sin embargo, dedicar todos sus esfuerzos vitales a la filatelia a la espera de que sean mentes más brillantes que la suya las que contribuyan a la salvación de la humanidad. Como decía más arriba, la perspectiva del universo no es adecuada para juzgar y orientar nuestras vidas. Da igual con qué la rellenemos, sigue siendo demasiado amplia para aplicarse a algo tan pequeño como nuestras vidas. Además, al adoptarla corremos el riesgo de sentirnos tentados por algún burdo e irracional antropocentrismo. Así que si retomamos la pregunta que Midas formuló a Sileno tal vez podríamos responder que lo mejor para el hombre es no adoptar la puñetera perspectiva del universo y, en caso de hacerlo, estar dispuesto a aceptar la amarga verdad: la humanidad no puede ser salvada de su finitud e insignificancia.

Descargar entrada en pdf

‘La puñetera perspectiva del universo: deícolas y humanistas’ de Jorge A. Castillo Alonso en garabatosalmargen.wordpress.com está bajo licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 3.0 Unported License.